jom ikut aku rawat muka yg kena sunburn

Assalamualaikum,..hai pembaca yang budiman..

Sukan Kejohanan Olahraga (KOT) IPG IK  baru je habis sabtu lepas. Sebelum KOT hari sabtu tu, hari jumaat dari pagi sampai tengah hari raptai KOT diadakan terlebih dahulu. Maka bila dah 2 hari berturut-turut berpanas di stadium, confirm muka kami semua terbakar / sunburn dan muka serta tangan pun berbelang gak. Hai sapa yang nak muka dia berbelang kan.

Yang lelaki tu x pela boleh tahan lagi, kami ni yang perempuan ni pasti la susah hati.. Tapi Alhamdulillah aku ada cara aku tersendiri untuk rawat / kurangkan masalah kulit muka yang burn tu. Yang penting langkah pencegahan aku buat. Iaitu sebelum pergi ke stadium aku akan pakai sunblock dari mentholatum yang mengandungi SPF 50+PA+++.  Lepas tu aku pakai bedak Pixy Ultimate Make Up Cake Light Yellow lebih  ckit. Motif?? Sebab kan panas kat staduim nnti, nak jaga muka dari panas matahari dan nak elakkan burn. itu saja, bukan apa pun. Lepas tu ble berpeluh cair juga bedak tu kan.

Ok, pada hari pertama selepas habis raptai KOT, lepas aku cuci muka dengan pembersih muka safi sari mentimun, aku tempek bedak sejuk berubat dari sendayu tinggi. Bedak tu mak aku punya. Mak aku yang cadangkan suruh pakai sbb masa tu aku balik rumah mak aku, dan x de mask nak pakai. Barang2 banyak kat rumah sewa. Sorry la x de gambar nak tunjuk, aku cari kat google x jumpa. Kalo search kat laman sesawang sendayu tinggi mesti ada. Masa pakai tu rasa sejuk dan macam pedih ckit la sebab ia berubat nak rawat cela pada muka kita. Kalo dah biasa pakai, mesti x rasa dah pedih tu. Bedak tu bagus juga tuk rawat jerawat dan resdung dan nak licinkan muka. Aku pakai sepanjang malam dan esok paginya baru aku cuci.

Lepas tu hari kedua, selepas habis KOT yang sebenar pula belah malam tu selepas mandi, bersihkan muka dengan air bersih aku pakai  nano white hydrating whitening mask lebih kurang 20 minit.

Antara kebaikan mask ni ialah mengandugi Omega White - C yang merupakan bahan pemutih yang efektif pada permukaan kulit dan hingga meliputi sel pada bahagian epidermis. Selain itu, mask ni juga dapat menyeimbangkan kelembapan dan melicinkan kulit.

Lepas pakai mask ni, aku pun cuci muka dengan pembersih muka safi sari mentimun.

Pencuci muka ni bagus sebab ia mengecilkan pori, menghaluskan kulit, segar dan tampak bermaya. Dan sememangnya semua orang tahu khasiat timun sgt baik utk kulit.  Lepas tu, aku pakai pula toner safi sari mentimun dan pokok lidah buaya, pelembap safi muka sari pokok lidah buaya, dan juga krim kecantikan safi aloe vera. (hmm aloe vera dgn lidah buaya tu sama la kan) Khasiat dalam pelembap dan krim safi ni plak dapat membekalkan mineral dan vitamin yang pelbagai pada kulit. Ia dapat menjadikan kulit sihat, segar,dan berseri. Aku pakai tebal2 dan lebih2 ckit. Lepas tu tidur. Esoknya bagun pagi cuci muka cam biasa, dan sapu lagi toner, pelmbap, krim semua.

Hari ketiga, malam tu selepas bersihkan muka dengan pembersih safi, aku letakkan yogurt natural pada muka. Ada orang bagi aku petua tu, katanya guna yogurt tuk atasi muka terkena sunburn. Cara pakainya mudah saja. Keluarkan dari peti sejuk, sapukan dimuka buat macam masker. Lagi bagus kalau rajin bledkan sekali dengan timun. Tapi aku dah balik rumah sewa, kat rumah ni x de mesin blender. Aku biarkan sampai kering, lepas tu baru aku cuci dengan air. Lepas tu lap kering2, aku pakai toner, pelembap, dan krim kecantikan mcm biasa.

Hmm..kesannya??.. aku cuba tanya pada adik dan rakan terdekat. Diorang komen, nampak ok muka aku. Tak ketara kesan sunburn pada muka aku. Kesan berbelang sebab pakai tudung tu ada tapi x nampak sangat. So, aku sangat puas hati. At least boleh kawal dan mengurangkan kesan sunburn dan masalah kulit muka berbelang. Alhamdulillah..

Hmm.. yogurt masih banyak.. Aku akan pakai lagi..

gambar sebelum ke padang masa karnival permainan. 

Pakai sunblock dan bedak dan lipbalm.

Gambar masa KOT  x ambil sekeping pun..

huhu...

Pentaksiran dalam Pendidikan Khas

Konsep dan Definisi

Dalam konteks pendidikan, pentaksiran dianggap sebagai suatu proses pembelajaran yang merangkumi aktiviti menghurai, mengumpul, merekod, memberi skor dan menterjemah maklumat tentang pembelajaran seseorang murid bagi sesuatu tujuan tertentu (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2000). Hasil pentaksiran dinyatakan dalam bentuk skor. Skor mestilah sah dan boleh dipercayai untuk memastikan keadilan kepada murid serta mengekalkan kewibawaan institusi pentaksiran.  

Maklumat hasil pentaksiran akan dirujuk untuk memperbaiki kelemahan murid dan meningkatkan pencapaiannya. Pentaksiran dibuat mengikut peringkat kebolehan dan standard perkembangan murid tersebut. Di samping itu juga,  pentaksiran juga memerlukan pengumpulan bukti dan data pencapaian murid dalam tempoh satu masa untuk mentaksir pembelajaran dan pemahamannya.

Pentaksiran dalam Pendidikan Khas pula bermaksud memberi maklumat dan gambaran tentang tahap penguasaan murid dalam pelbagai kemahiran seperti membaca, menulis, mengira dan sebagainya. Dengan cara itu guru dapat mengesan punca masalah yang dihadapi oleh murid dan merangka intervensi, strategi pengajaran dan penempatan yang sesuai mengikut tahap kebolehannya.

 Matlamat keseluruhan pentaksiran ialah untuk kemajuan murid dalam pembelajaran. Pentaksiran memberikan murid, ibu bapa dan guru maklumat yang terperinci tentang perkembangan dan pencapaian murid dalam pembelajaran. Maklumat hasil pentaksiran akan dirujuk untuk memperbaiki kelemahan murid dan meningkatkan pencapaiannya. Pentaksiran yang dibuat adalah mengikut peringkat kebolehan dan standard perkembangan murid tersebut. 

Pentaksiran juga memerlukan pengumpulan bukti dan data pencapaian murid dalam satu tempoh masa untuk mentaksir pembelajaran dan pemahamannya. Bukti dan data ini dapat diambil dalam bentuk dialog, jurnal, lembaran kerja, portfolio dan beberapa jenis ujian seperti ujian diagnostik. Segala bukti dan data tersebut menggambarkan tahap kebolehan, kekurangan dan kelebihan murid berkenaan untuk penempatan yang sesuai mengikut tahap kebolehannya.

Manakala, menurut Popham (2000), beliau berpendapat istilah pengukuran, pengujian dan pentaksiran digunakan silih berganti dan dianggap sebagai sinonim. Pentaksiran melibatkan proses membuat keputusan berdasarkan kepada suatu peraturan atau piawaian. Pentaksiran merupakan sebahagian daripada proses pembelajaran.

Pentaksiran adalah proses pengumpulan maklumat tentang perkembangan dan kemajuan murid dengan menggunakan pelbagai kaedah. la merupakan sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan secara berterusan. la hendaklah dilaksanakan secara tidak formal selaras dengan Seksyen 19 Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). Manakal menurut Mokhtar Ismail, pentaksiran ialah langkah untuk menentukan tahap sejauhmana seseorang memiliki sifat tertentu.

Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, pentaksiran merupakan proses yang melibatkan pengumpulan data-data kuantitatif mengenai pembelajaran atau perubahan perlakuan pelajar akibat daripada proses pengajaran dan pembelajaran. Nilai kuantitatif ini melambangkan tahap atau kedudukan pencapaian pelajar dalam sesuatu aspek yang dinilai.

Pentaksiran boleh dilaksanakan melalui pelbagai kaedah seperti ujian, pemerhatian, temu bual, projek, portfolio dan sebagainya. Pemilihan kaedah bergantung kepada jenis maklumat yang diperlukan. Umapamanya, kemahiran bermain hoki boleh diukur melalui pemerhatian sementara nilai dan sikap boleh diukur melalui temu bual.  Oleh itu, kita perlulah menggunakan kaedah dan alat ukur yang sesuai agar pentaksiran yang dibuat itu sah.

Secara keseluruhannya pentaksiran bertujuan untuk mengenalpasti kecerdasan dan potensi murid bagi memperkukuh dan mempertingkatkan perkembangan mereka. Hasil pentaksiran membolehkan guru mengambil tindakan susulan yang berkesan dan seterusnya membantu guru mengembangkan potensi murid ke tahap optimum dalam domain kognitif, afektif dan psikomotor. 

OBJEKTIF PENTAKSIRAN 

Pentaksiran bertujuan untuk membantu guru dalam perkara berikut:

i.     Mengesan perkembangan murid secara menyeluruh. 

ii.    Mengenal pasti pelbagai potensi murid secara menyeluruh. 

iii.  Mengenal pasti kelebihan dan kekurangan murid dalam pembelajaran dari semasa   ke semasa

iv.   Merangsang aktiviti mengikut keperluan perkembangan dan pertumbuhan murid. 

v.    Mengesan keberkesanan pengajaran. 

vi.   Mengesan pertumbuhan murid bersesuaian dengan peringkat umur.  

TUJUAN PENTAKSIRAN

i.      Mengesan keberkesanan pengajaran.

ii.     Menjalankan tindakan susulan yang sesuai dengan sertamerta. 

iii.    Merancang aktiviti pengajaran mengikut keperluan perkembangan dan pertumbuhan murid.

iv.    Mengesan perkembangan murid secara menyeluruh.

v.     Mengenal pasti kelebihan dan kekurangan murid dalam pengajaran dari masa ke semasa. 

vi.    Mengenal pasti pelbagai potensi murid secara menyeluruh.  

vii.   Proses mendapatkan gambaran tentang prestasi seseorang murid dalam pembelajaran.

viii.  Menilai aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran dan pembelajaran.

ix.    Mendapatkan maklumat secara berterusan tentang pengajaran dan pembelajaran.

x.     Memperbaiki pengajaran dan pembelajaran.

PRINSIP-PRINSIP PENTAKSIRAN

·         Instrument

·         Kumpulan yang ditaksir

·         Respon

·         Kumpulan yang menaksiran

·         Skor

CIRI-CIRI PENTAKSIRAN

·      Kesahan skor

       Merujuk kepada relevan dan kecukupan cakupan.

·      Kebolehpercayaan Skor

       Merujuk kepada ketekalan dan ketepatan.

·      Keobjektifan

       Ketepatan seseorang pentaksir memberikan skor

·      Kebolehtadbiran

     Kelicinan kerja-kerja mentadbir ujian yang dilaksanakan secara berpusat atau  berasaskan sekolah.

·     Kemudahtafsiran

      Meklumat tentang calon berdasarkan skor, diskriminasi antara calon, ketepatan tujuan mengadakan ujian.

·     Kekomprehensifan

      Kertas soalan mewakili semua objektif penting Sukatan Pelajaran atau pengajaran.

KEPENTINGAN PENTAKSIRAN DAN PENILAIAN

1. Mengenalpastia masalah

Ø  Dapat mengesan pelajar sama ada dapat menguasai kemahiran dalam bacaan dan mengira.

Ø  Guru dapat mengesan punca kelemahan pelajar dan kekuatan pelajar.

Ø  Dapat mengesan pelajar yang berisiko tinggi sama ada perlu diberi rawatan

segera.

2. Penempatan

Ø  Tahap pencapaian pelajar untuk penempatan seperti kelas khas, pemulihan.

Ø   Penempatan yang sesuai penting untuk mereka supaya dapat membantu mereka mendapat perkhidmatan yang khusus.

3. Pemilihan strategi pemulihan

Ø  Strategi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan seperti menggunakan bahan bantu mengajar yang menarik supaya mereka senang menguasai kemahiran.

Ø  Persediaan RPI sebelum pengajaran dijalankan dan tetapkan objektif

pembelajaran.

Ø  Menggunakan strategi seperti melukis gambar, mendengar muzik untuk belajar

bahasa.

Ø   Apabila mereka telah diajar sesuatu, perkara tersebut harus sentiasa

berulang-ulang supaya mereka senang ingat kemahiran.

PROSES PELAKSANAAN PENTAKSIRAN

a) Merancang: Sebelum sesuatu pentaksiran dilaksanakan, guru hendaklah merancang perkara-perkara berikut:

i.       Mengenal pasti murid yang hendak dinilai.

ii.       Menentukan hasil pembelajaran yang hendak dinilai. 

iii.       Menentukan instrumen yang hendak digunakan.

iv.       Menentukan aspek yang hendak diperhatikan. 

xi.        Menentukan tempoh masa pemerhatian.

xii.       Menentukan bila hendak menjalankan penilaian dan pentaksiran.

b) Membina Instrumen: Instrumen yang dibina perlu mempunyai ciri-ciri berikut:

i. Tujuan yang jelas. 

ii. Menepati apa yang hendak dinilai. 

iii. Item boleh diukur.

iv. Setiap item hanya mengukur satu kemahiran sahaja.

JENIS-JENIS PENTAKSIRAN  

Jenis-jenis pentaksiran dalam pendidikan khas boleh dikategorikan kepada:            

              i.    Pentaksiran Kemahiran Pembelajaran Asas

              ii.    Pentaksiran Sosial dan Tingkah Laku

              iii.    Pentaksiran Kemahiran Lisan

              iv.    Pentaksiran Kemahiran Bacaan

               v.    Pentaksiran Kemahiran Menulis

               vi.    Pentaksiran Kemahiran Matematik

Contoh soalan Pengajaran Bahasa untuk Kanak-kanak Masalah Pendengaran beserta jawapan

1. apakah laluan pembelajaran bahasa yang digunakan sekiranya guru menggunakan komunikasi seluruh semasa mengajar?

 • Visual

 • Auditori

 • Auditori-visual

 2. Apakah ciri2 pengajaran naturalistic

 • Berpusatkan murid

 • Murid yang menentukan objektif

 • Sesuai untuk kanak2

 • Tidak menekankan rujukan

 • berasaskan kpda penggunaan bhsa dlm situasi komunikatif

 • kurang menekankan rujukan kpda analisis gramatikal, tatabahasa

 3. Apakah ciri2 pengajaran strukutr

 • Berpusatkan guru

 • Guru yang menentukan objektif

 • Diajar dari susah ke senang

 • Lebih tersusun

 • Menekankan analisis gramatikal dan tatabahasa

 • Banyak latih tubi dan hafalan

 4. bagaimanakah seseorang guru melaksanakan inventori bacaan tidak formal untuk menentukan tahap bacaan seseorang murid?

 • Guru beri bahan bacaan berperingkat (bacalah sayangku)

 • Beri soalan kefahaman

 5. mengapakah guru perlu menggunakan opsyen komunikasi yang berbeza semasa mengajar murid bermasalah pendengaran?

 • Setiap murid mempunyai tahap dan jenis pendengaran yang berbeza

 • Kaedah pembelajaran murid berbeza2

 6. apakah factor yang menjadi penyebab kepada masalah perbualan dalam kalangan murid bermasalah pembelajaran

 • Murid tidak dapat mngikuti perkembangan perbualan

 • Murid sering bercakap keluar tajuk

 • Murid tidak pandai mengambil giilran apabila bercakap

 • Kurang penguasaan kosa kata

 7. jelaskan ciri2 model pengajaran “bottom-up”

 • Penekanan terhadap teks

 • Membaca bertujuan mencari makna

 • pembaca mulai dari unit terkecil seperti:

 1. Mengenal huruf.

 2. Memahami perkataan.

 3. Memahami kalimat.

 4 . Mencari makna yang tersirat dan tersurat dari kalimat.

 • Bermula dari fonologi, morfologi, sintaksis dan semantic

 • Pembaca memproses unit linguistik yang terkecil dahulu dan beransur-ansur menyusun unit terkecil bagi memahami unit yang lebih besar iaitu binaan ayat

 8. Jelaskan ciri-ciri model pengajaran “top-down”

 • Pembaca menggunakan pengetahuan bahasa bagi meramalkan teks

 • membaca secara terus-menerus untuk menguji sama ada untuk menerima atau menolak hipotesis yang dibuat semasa proses membaca

 • Maklumat grafik hanya digunakan untuk menyokong hipotesis tentang makna

 • Membaca bagi tujuan mendapatkan makna adalah objektif utama dan lebih baik daripada menguasai huruf, hubungan bunyi dan perkataan

 • Bermula dari semantic, sintaksis, morfologi, fonologi.

 9. bezakan kaedah-kaedah berikut:

 “kloze” , visualisasi , “multisensory”, “test-study-test”

 Kloz

 - Kosongkan perkataan drpd teks ikut bilangan nombor

 - Kosongkan nombor dlm blgn sikit kpd banyak

 - Mula dari vokal, konsonan dan campuran.

 Visualisasi

 - Focus ejaan

 - Membaca secara lisan

 - Guna visual

 Kaedah

 1. Tengok

 2. Eja

 3. Tulis

 4. Tutup huruf dalam perkataan

 5. Tulis semula

 6. Tgk dan semak

 Multisensory

 • Menekankan pengamatan pelbagai deria

 • Kaedah VAKT

 Kaedah

 1. Lihat huruf

 2. Dengar guru sebut huruf

 3. Rasa pergerkaan tangan

 4. Lihat pergerakan tangan

 5. Sebut dan dengar sendiri

 test-study-test

 • Jalankan ujian unutkkesan kawasan kelemahan murid

 • Guru buat perbincangan

 • Guru buat penilaian semula

 10. Stategi ajar perkataan

 Prosedur pengajaran

 • Guru menulis perkataan yang murid boleh baca tetapi tidak boleh mengeja di papan tulis atau kertas

 • Murid membaca perkataan secara lisan

 • Murid membaca abjad dalam perkataan

 • Murid menulis perkataan diatas kertas

 • Guru minta murid lihat perkataan dan “menangkap gambar” perkataan tersebut

 • Guru meminta murid menutup mata dan mengeja perkataan secara lisan dan semasa mengeja membayangkan perkataan tersebut.

 • Guru minta murid menulis perkataan dan semak ketepatan ejaan dengan perkataan yang telah diberikan

 5 langkah strategi mengkaji perkataan

 • Sebut perkataan

 • Tulis dan sebut perkataan

 • Semak perkataan

 • Tekap atau surih dan sebut perkataan

 • Tulis perkataan dari ingatan dan semak

 • Ulangi 5 langkah diatas

 11. Apakah perbezaan penulisan narratiff dengan penulisan deksrptif?

 Naratiff Deksriptif

 • Berbentuk penceritaan dan boleh disambung

 • penceritaan mengenai perjalanan sesuatu subjek • Menggambarkan sesuatu perkara dengan terperinci

 • Menyatakan sifat subjek

 12. Mengapakah Rancangan Pendidikan Individu penting untuk murid-murid bermasalah pendengaran?

 • mempunyai matlamat khusus untuk pelajar tersebut

 • pelajar pekak mempunyai tahap dan jenis kepekakan yang berbeza

 • guru dapat merancangn pengajaran dan aktiviti mengikut keadaan pelajar

 • setiap kanak2 mempunyai tahap pemerolehan bahasa yang berbeza

 • supaya dapat menyedia bantuan sokongan bersesuaian dengan kepekakan pelajar

 13. Mengapakah bahan bantu mengajar untuk murid bermasalah pendengaran perlu berbeza daripada kanak-kanak biasa?

 • Ciri2 bahan bantu mengajar pelajar pekak

 o Besar

 o Warna warni

 o Benda maujud

 o Penggunaan ict interaktif

 o Banyak berorientasikan visual

 • Sebab

 o Pelajar pekak banyak belajar melalui visual

 o Lebih suka kpd bnda2 bergerak

 o Murid lebih faham mengenai sesuatu subjek itu

 14. Jelaskan 5 faktor yang mempengaruhi penguasaan bahasa murid bermasalah pendengaran

 - Persekitaran

 o Pendedahan kepada kosa kata yang pelbagai mempengaruhi penguasaan bahasa.

 o Selalu bercakap atau membuat aktiviti bersama untuk menambahkan kosa kata kepada kanak2

 o Kank2 dari umur 1 tahun ke 5 tahun merupakan tahun yang menerima bahasa yang paling pesat.

 o Kank2 pekak yang mempunyai ibu bapa pekak lebih banyak menerima kosa kata berbanding kank2 pekak yang mempunyai ibu bapa normal kerana ibu bapa pekak lebih mengetahui kosa kata berbanding ibu bapa normal dan keadaan ini membantu perkembangan dan pengusaan bahasa.

 - Latar belakang keluarga

 o sosial

 Melibatkan dimana sejauh mana pergaulan yang berlaku antara anak dengan ibu bapa seperti dalam komunikasi dan perangai

 o Pendidikan

 Ibu bapa yang berpendidikan lebih tahu akan sumber2 yang boleh mempengaruhi keperluan kanak2 berbanding ibu bapa yang tiada pendidikan diaman ibu bapa tersbut tidak mengetahui dimana hendak mendapatkan keperluan tersebut.

 o Kesihatan

 Ibu bapa ynag tidak sihat tidak akan mampu memberikan penguasaan komunikasi yang baik

 o Ekonomi

 Keluarga yang berkemampuan mampu utnk menghantar anak ke pusat perkembangan walaupun bayaran yang mahal.

 Pemakanan orang yang berkemampuan berbeza dengan orang yang tidak berkemampuan dimana keluarga berkemampuan mampu memberi makanan yang memenuhi keperluan bdan kank2 tersebut berbanding keluarga yang tidak mampu dimana makanan yang diberikan serba kekurangan

 Orang berkemampuan mampu meluangkan masa dengan kank2 berbanding orang tidak berkemampuan kerana orang tidak mampu sibuk mencari duit dan keadaan ini akan mempengaruhi kank2 tersebut.

 - Kanak2 itu sendiri

 o Tahap kehilangan

 Kanak2 yang tahap ringan lagi banyak menguasai bahasa berbanding kanka2 tahap teruk

 o Umur semasa kehilangan

 Kanak2 yang lahir pekak bahasanya sangat teruk berbanding kank2 yang pernah mendengar sebelum pekak.

 o Jenis2 kehilangan pendengaran

 Kank yang mengalami konduktif lebih baik penguasaan bahsa berbanding kank2 sensori neural atau campuran

 - Intervensi awal

 o Langkah yang diambil utk mengurangkan kesan kecacatan dan kecacatan berganda.

 o Jenis intervensi awal

 o Kualiti intervensi awal

 Intervensi yang dilakukan tidak diamalkan pada rumah akan mempengaruhi intervensi tersebut

 o Akan mendapat latihan auditori, pertutur dengan itu akan dapat pengalaman bahasa lebih baik

 15. Jelaskan mengapa bahasa murid bermasalah pendengaran berbeza berbanding murid aliran perdana

 • Morfologi

 o Apabila kata dasar mengalamai proses ‘pengimbuhan’, ‘pemajumukan’ dan ‘pergandaan’ kata sangat sukar dikuasai. Hal ini mengelirukan kefahaman dan penggunaan mereka kerana sifat BM yang boleh mengubah makna dan kelas sesuatu kata apabila mengalami proses tersebut.

 o Kanak-kanak pekak selalu menggunakan kata dasar sahaja

 o Tidak pandai memilih perkataan untuk menggambarkan maksud

 Menonton dan melihat

 o Perbendeharaan kata yang terhad

 o Tidak mahir menggunakan perkataan yang mempunyai banyak makna

 o Tidak faham perkataan abstrak

 o Kurang membaca

 • Sintaksis

 o Ayat tidak gramatis

 Pembinaan ayat yang tidak lengkap

 Penggunaan subjek dan prediket yang tidak betul

 o Terpengaruh dengan gejala defism

 Menulis ayat mengikut makna baharu diikuti kata kerja

 o Tidak memahami ayat abstrak

 o Imbuhan yang salah

 o Penggunaan ayat yang tidak tepat

 • Semantic

 o Tidak faham peribahasa

 16. Jelaskan langkah-langkah yang perlu dilakukan oleh guru untuk meningkatkan penguasaan bahasa murid-murid bermasalah pendengaran

 • Fonologi

 o Memilih kaedah komunikasi yang sesuai

 o Membuat latihan pertuturan

 o Membuat latihan auditrori

 • Morfologi

 o Mengadakan program intervensi bahasa

 o Memilih kaedah pengajaran yang sesuai

 o Membuat latihan yang mempunyai banyak makna

 o Menggalakkan penggunaan kamus

 • Sintaksis

 o Mengadakan jadual tukar ganti ayat

 o Menggunakan gambar sebagai bahan rangsangan

 o Mengadakan pertandingan menulis

 o Mengadakan latih tubi ayat gramatis

 • Semantic

 o Mengadakan projek nilam

 o Mengadakan kempen membaca

 o Menggalakkan penambahan bahasa

 o Latih penggunaan peribahasa

 o Latih penggunaan ayat kompleks

 17. Berikan sebab kanak-kanak bermasalah pendengaran lemah dalam penulisan mentalis

 • Sukar untuk menyatakan hasrat melalui perkataan

 • Sukar memahami perkara-perkara abstrak

 • Mengalami kesukaran dalam pembinaan ayat yang gramatis

 • Tidak mempunyai pengetahuan luas tentang isi penulisan

 • Tidak mahir tentang format penulisan

 • Tidak tahu sub tajuk dalam penulisan itu

 • Penulisan yang pendek

 o Tidak pandai menghurai

 o Kurang pengusaan pengetahuan

 o Kurang penguasaan kosa kata

 18. Jelaskan 2 perubahan cara mengajar yang boleh dilakukan untuk membolehkan murid-murid bermasalah pendengaran membuat penulisan mentalis dengan baik

 • Mempelbagaikan cara mengajar

 o Susun gambar, jadual tukar ganti, prosedur kloz

 • Mengadakan “team-teaching”

 o Mengajak guru lain mengajar

 o Berpasangan dengan pelajar normal

 o Menggalakkan murid melibatkan dalam aktiviti pelajar normal

 • Memberi pengalaman bahasa

 o Membuat lawatan sambil belajar

 o Mengadakan aktiviti bersama orang luar

 o Membuat aktiviti bahasa ( berpantun, berdebat, bahas)

 19. Bagaimanakah ujian diagnostic berbeza dengan ujian-ujian lain

 • ujian diagnostic hanya dijalankan dari 1 orang sehingga 4 orang sahaja.

 • Bertujuan untuk mengenal pasti punca masalah murid secara terperinci

 • Bahan ujian dibuat secara terperinci

 • Tiada peruntukan bahasa yang khusus

 • Diberhentikan apabila murid melakukan 3 kali kesalahan berturut2

 • Aras solan digubal mengikut kebolehan pelajar

 20. Jelaskan 2 langkah yang guru mesti lakukan setelah mendapat keputusan hasil analisis ujian diagnostic

 • Merancang aktiviti pengajaran yang sesuai dengan kelemahan pelajar

 o Menggunakan kaedah yang berbeza sesuai dengan kelemahan pelajar tersebut

 • Menyediakan bahan bantu mengajar yang bersesuaian dengan pengajaran n pembelajaran

 • Merancang RPH yang bersesuai dengan kelemahan pelajar

 • Melakukan pengajaran dan pembelajaran berdasarkan kelemahan murid

 21. Apakah perbezaan teknik sumbsaran dengan teknik K-W-L

 Sumbang saran K-W-L

 • Murid boleh mengeluarkan pendapat tanpa halangan

 • Guru sebagai fasilitator

 • Menggalakkan murid berbincang pendapat

 • Murid mengambil masa yang lama

 • Kelas kurang kawalan

 • Dijalan kan berkumpulan

 • Lebih mementingkan pencapaian kumpulan • Proses yang berlaku sebelum, semasa dan selepas pengajaran

 • Guru mengajar berdasarkan keputusan murid

 • Menggalakkan murid menyuarakn pendapat

 • Masa hanya diambil sebelum dan selapas pengajaran sahaja

 • Keadaan kelas lebih terkawal

 • Dijalan kan dalam individu atau berkumpulan

 • Lebih mementingkan pencapaian individu

Jenis-jenis Ujian

Ujian Saringan (US) 
Ujian Saringan merupakan ujian yang dijalankan untuk menapis atau menyaring murid-murid berkeperluan khas daripada kelas perdana. Guru dapat mengesan kurid-murid yang dijangka memerlukan program pemulihan khas hasil daripada Ujian Saringan. 

Ø Ujian Saringan ialah satu alat untuk meninjau secara am kelemahan dan kekuatan murid dalam kemahiran mata pelajaran asas.
Ø Instrumen US didasarkan kepada apa yang sudah dipelajari oleh murid dalam kelas biasa.
Ø Menguji murid yang dijangka memerlukan perkhidmatan pendidikan pemulihan.

Faktor yang menentukan bilangan murid :
• Skor yang rendah dalam Ujian Saringan.
• Jumlah yang dapat diselenggarakan oleh guru pemulihan.
• Masalah murid.
• Kemudahan ruang untuk kelas pemulihan.

Ujian Diagnostik
Definisi
Adalah satu alat pengukuran yang membolehkan guru pemulihan khas mengesan punca dan kawasan kelemahan secara terpeinci yang dihadapi oleh seseorang murid.

Tujuan Ujian Diagnostik
• Ujian diagnostik bertujuan membantu guru mengenalpasti secara khusus kesulitan kesulitanyangdihadapiolehmurid.
• Ujian diagnostik bertujuan membantu guru mengenal pasti punca kegagalan murid untuk menguasai sesuatu kemahiran.
• Ujian diagnostik bertujuan membantu guru mengenal pasti kumpulan tertentu mengikut kebolehan dan kawasan-kawasan kesukaran yang dihadapi oleh murid.
• Ujian diagnostik bertujuan membantu guru merancang satu program pengajaran yang khusus pada individu atau kumpulan dengan lebih tepat dan sistematik.
• Ujian diagnostik bertujuan membolehkan guru merancang dan membina program dan bahan bantu mengejar yang bersesuaian mengikut tahap murid.

Membina Ujian Diagnostik
Ø Sebelum membina sesuatu ujian diagnostik, beberapa perkara utama perlu ditentukan: 
• Objektif ujian
• Kemahiran yang hendak diuji
• Bagaimana hendak menguji individu / kumpulan.
• Siapa yang hendak diuji – sasaran.

• Ujian yang dirancang dengan teliti, cermat dan sempurna dapat memberikan penilaian yang lebih adil terhadap murid pemulihan. Oleh itu, borang JPU perlu disediakan.-

• Ujian berbentuk lisan dan bertulis lebih sesuai untuk menilai kesukaran yang dihadapi oleh murid dalam pembelajaran.

• Kemahiran tersebut mestilah telah diajar sebelum ia diuji. Kemahiran tersebut hendaklah disusun dari senang ke susah.

• Item yang hendak dibina berdasarkan kemahiran yang telah diperincikan terlebih dahulu.

Ujian Formatif
Ujian jenis ini dilaksanakan bertujuan untuk menentukan kemajuan pelajar-pelajar dari semasa ke semasa sepanjang pembelajaran mereka. Ujian ini dijalankan semasa kursus diadakan dan tujuannya ialah untuk mempercepatkan proses pembelajaran. 

Ujian Sumatif
Ujian sumatif bertujuan untuk mengesan secara menyekuruh taraf pencapaian murid di akhir sesuatu pembelajaran. Matlamat utama penilaian jenis ini ialah untuk memberi markah atau gred kepada seseorang murid supaya dapat membandingkannya dengan markah murid lain dalam kumpulannya.

Perbezaan Antara Ujian Formatif dan Ujian Sumatif 

Ujian Formatif

• Mengecam pencapaian murid mengikut sesuatu kemahiran 
• Dijalankan secara formal atau tidak formal (teknik kuiz, soal jawab, dan sebagainya)
• Berlaku dalam jangka masa yang pendek (selepas murid memperlajari sesuatu kemahiran)
• Dilaksanakan secara berterusan.
• Tajuk atau soalan yang diuji adalah terhad.
• Aras kesukaran soalan berubah-ubah.
• Tatabahasa kurang dipentingkan (teknik soal jawab)
• Markah yang diperoleh oleh murid adalah umum (lulus ataupun gagal)
Ujian Sumatif

• Mengesan pencapaian murid secara keseluruhan (pada akhir pembelajaran kesemua kemahiran)
• Dijalankan secara formal pada waktu yang telah ditetapkan
• Tempoh masa adalah panjang iaitu setelah kesemua kemahiran dipelajari oleh murid)
• Dijalankan untuk proses pensijilan
• Contoh : UPSR, PMR, SPM,STPM, dan sebagainya.

Ujian Bakat
Ujian jenis ini adalah khusus untuk menelah prestasi seseorang pelajar dalam pelajaran atau kemahiran bahasa asing yang akan dipelajarinya.

Ujian Pencapaian 
Ujian pencapaian yang juga disebut sebagai ujian sumatif adalah jenis ujian yang diberi setelah kursus tamat dan tujuannya ialah untuk menilai hasil pengajaran. Ia diberikan untuk menilai kemajuan murid dalam pelajarannya dan juga untuk mengukur pencapaian murid secara menyeluruh.

Ujian Kefasihan 
Untuk kefasihan digunakan untuk menentukan tahap mengetahui dan menguasai sesuatu bahasa. Digunakan untuk menempatkan seseorang dalam kumpulan pembelajaran yang sesuai dan pengetahuan dan kebolehan mereka.

Ujian Kemajuan : 
Ujian Kemajuan digunakan di dalam bilik darjah dan hanya dinilai oleh guru kelas. 
Untuk kemajuan bertujuan untuk mengukur dan menilai setakat mana pelajar-pelajar telah menguasai bahan/perkara –perkara yang diajar tentang 1 tajuk tertentu.

Ujian Kemahiran Lisan 
Kemahiran lisan melibatkan dua kemahiran asas iaitu kemahiran mendengar dan kemahiran bertutur.

i. Kemahiran mendengar
• Kemahiran paling asas 
• Berlaku pada peringkat penerimaan 
• Murid yang telah menguasai kemahiran ini mampu bertutur, memahami, dan mentafsir apa yang didengar. 

ii. Kemahiran bertutur 
• Melafazkan bunyi-bunyi bahasa daripada alat-alat artikulasi 
• Peringkat penglahiran 
• Perlu ditiru dan diajuk

Tujuan kemahiran lisan :
• Menyebut perkataan dan ayat dengan betul 
• Melatih murid mendengar dan memahami pertuturan orang lain.
• Untuk berinteraksi dengan orang lain (menyampaikan perasaan, kehendak, dll).
• Melatih murid agar berkeyakinan dan percaya kepada diri (berani bercakap, menyatakan perasaan dan kehendak)
• Membolehkan murid bertutur menggunakan ayat yang tersusun, perkataan yang sesuai, dan perbendaharaan kata yang luas. 

Kemahiran-kemahiran yang boleh dinilai melalui aktiviti:
1. Bertutur dengan tenang menggunakan gaya yang betul 
2. Bertutur dengan nada, intonasi, dan sebutan yng betul.
3. Mendengar dengan baik, memahami perkara yang didengar, dan menghormati pertuturan orang lain.
4. Bercerita dan membuat laporan menggunakan bahasa yang menarik dan betul.
5. Berkebolehan memberi arahan dengan berkesan.
6. Mengunakan bahasa yang baik mengikut situasi. 

Kemahiran lisan boleh dinilai melalui aktiviti seperti yang berikut:
• bacaan kuat 
• syarahan 
• perbahasan 
• bercerita 
• perbincangan 
• temu bual 
• soal jawab 
• deklamasi sajak 
• mendengar dan memberi respon secara lisan

Asas Penguasaan Bahasa

Tujuan berbual

-          Untuk bertukar maklumat

-          Untuk menyampaikan maklumat

-          Untuk meningkatkan penguasaan bahasa

Punca yang masalah dihadapi dalam perbualan

-          Konsep kendiri yang rendah

-          Kosa kata yang rendah

-          Tidak tahu sistem ambil giliran

-          Tidak ada pengetahuan tentang tajuk yang diperbualkan

Teknik menyoal

-          Kemukakan soalan yang ada pengalaman murid

-          Tanya soalan yang tepat dan ringkas

-          Pelbagaikan soalan

-          Menunujukkan sikap ingin tahu apabila bertanya seperti melakukan hubungan mata dan mimic muka.

Spectrum of Teaching Styles (Dr Cummiskey WEst Chester University)

Spectrum of Teaching Styles

Dr. Cummiskey

West Chester University

            Teaching styles are ways of organizing and presenting learning experiences to children. The styles range from a direct, teacher-centered approach to an indirect, more student-centered approach. The styles are also classified according to two general headings: productive and reproductive.  In reproductive teaching styles, students duplicate or mimic the teacher’s understandings.  In the productive teaching styles, students construct their own understandings.  In the past direct, teacher-centered methods predominated, however recently the trend is shifting towards more indirect, student-centered approaches.  Student centered teaching styles are slightly more time consuming to prepare, however student gain more in terms of learning, creativity, and self-perception.  

Summary Table – Progresses from teacher-centered to student centered styles

Teaching Style	Description	PE Example
Reproductive Styles
1. Command	Teacher makes all decisions, like “follow the leader”	“Sideways to target” – students turn sideways preparing to throw	Style 5 can be used concurrently with styles 2, 3, and 4
2. Practice (includes task, stations)	Students carry out teacher-prescribed tasks as modeled while receiving teacher feedback	Groups of four practice the "dig" in volleyball. Stations with different VB skills at each	5. Self-Selection (includes inclusion) Description: Students are provided with legitimate options for skill practice that have a range of difficulty (low to high) PE Example: Choose batting practice off a tee, tossed from the side, or an underhand toss.
3. Reciprocal	Students work in pairs: one performs, the other provides feedback (may utilize criteria sheet)	In twos, practice the set shot in basketball while providing feedback to partner
4. Self-Check	Students assess their own performance against criteria sheet prepared by teacher	Checking off skill cues for each exercise in a weight training circuit
Productive Styles
6. Guided Discovery (includes convergent)	Students answer questions in a series that lead to the discovery of a concept  (typically movement related)	Students try different start positions for the forward roll in gymnastics leading to an eventual best solution.  Students try different areas of their foot for passing leading to the most accurate solution.
7. Problem Solving (divergent, exploration)	Students solve problems with assistance from the teacher, multiple solutions are present (divergent)	Devising a new cooperative game within parameters.  Solving the “spider’s web” project adventure activity.  Elementary students exploring how to manipulate a scarf with vary body parts and forces.
8. Individual Program	Students develop a program based on physical and cognitive abilities.	Creating a person fitness program based on fitnessgram results.  A sport education captain creates a series of practice plans specific to his or her team.

1. COMMAND

The command style is the most teacher-directed style of the seven styles (Mosston & Ashworth, 1994). In this type of style the teacher is the exclusive decision maker. Decisions on what to do, how to do it, and the level of achievement expected are all determined by the teacher (Nichols, 1994).

With this style the teacher will give a demonstration of the expected performance, as well as emphasize and explain specific important points of the movement. The demonstration gives the students an opportunity to see the skill performed accurately and observe the skill cues of the task. The teacher may guide the class through the various steps in carrying out the task. The students repeat the performance many times as they put the movements together in the proper sequence and timing. The teacher also makes additional helpful comments to a student or a group of students when necessary.

            Some examples of when it would be advantages to use the command style is when showing a child how to overhand throw, instructing a specific dance step, or teaching someone to shoot a free throw in basketball. These are all tasks that have to be done in a specific fashion making the command style a very efficient method of accomplishing the task.

2. PRACTICE (includes task, stations)

The practice style is one of the most common teaching strategies used in physical education (Mosston & Ashworth, 1994). It is very similar to the command style in that the teacher is the primary decision maker, and the task will also start with a demonstration and description of what is to be achieved. The demonstration does not necessarily have to come from the teacher; it may come from another student or even from audiovisual aids.  The students then practice the skill, either on their own or with a group, as the teacher observes their performance and offers feedback. Stations are considered part of this style because students practice pre-described tasks before rotating to the next station.  The difference between the command and practice style is that the practice style does permit some decision making be the students.

For example, a physical educator is teaching the forearm pass in volleyball, he/she would first explain the forearm pass, telling when and why it is used and describing the skill cues of the forearm pass (knees bent, flat platform, contact on forearm, punching motion). This would be followed with one or more demonstrations of the skill being executed, once again emphasizing the skill cues.  Students are then given time to practice the skill, either by themselves or with a partner. The teacher walks around making corrections and providing encouragement. At the end of the session the teacher may review what they did, emphasizing the essential points to have learned.

Advantages and Disadvantages (command and practice styles)

The command and practice styles have very similar advantages and disadvantages. Some advantages of the styles are they provide a very direct path to the objective; as a result this gives the students a clear picture of how the expected performance is to be attained. Since the teacher chooses what will be taught and how the class will be arranged there is not much time wasted in organizing the class, thus making these methods a remarkably efficient and effective way to teach skills (Nichols, 1994). Due to the speedy organization associated with the command and practice styles each is very beneficial when dealing with large crowds or limited time.

            The command and practice styles of teaching have many significant disadvantages as well. Most importantly they are both insensitive to individual differences and needs. The styles demonstrate one way of performing the skill or task and only accept one response in return. On account of this the content is generally aimed toward the students with average ability. Thus, for those students who lack the skills needed to perform at this level, as well as those who have greater skills than the activity requires, their individual needs are not met with these styles without adequate differentiated instruction. Another notable drawback of the teacher telling the students how to respond is it does not encourage original or innovative thinking by the students.

3. RECIPROCAL

The reciprocal style allows more decision making by the students as compared to the command and practice styles, which are much more teacher dominated. With this style the teacher develops a reciprocal task sheet which describes the task to be performed and points out what the observer should be looking for to see if the performer is executing the task properly (see batting example below). The students are the observers and are responsible for viewing the performance of their classmates and providing feedback on each attempt (Nichols, 1994). The reciprocal task sheet may include pictures and a description of the task to assist the observer. It should also give the amount of time or number of trials to be given in each practice session.  Accountability is improved if students record their partner’s performance on the task sheet which is then handed in to the teacher. 

The session is usually initiated with a demonstration, a description of the skill, and an interpretation of the reciprocal sheet. Once this is accomplished, one student performs the task as their partner observes the performance and records when the proper criteria has been met. The observer also provides positive feedback to help improve their partner’s performance of the skill. After the performer has properly executed the task a specific number of times the partners switch roles. With this style the duty of the teacher is to walk around observing the students and clarifying the tasks for both the performer and observer.

Performance Criteria – Tennis Forehand
1.	Turn perpendicular to the net
2.	Step towards the net
3.	Swing from low to high
4.	Follow through

Advantages and Disadvantages

The reciprocal style’s advantages include such things as the clarity of the task for everyone and the opportunity for feedback with each trial, which would practically be impossible if the teacher were the only person providing feedback. The students have to observe one another and provide feedback on their partners performance, consequently this contributes to their understanding and comprehension of the task at hand. This style makes the students assume responsibility for the learning of others; it should improve their communication skills, promote patience and tolerance, and develop analytical skills (Nichols, 1994).

The disadvantages of the reciprocal style can be found within the complexity of the task and the developmental level of the student. The reading level of the reciprocal sheet may be too advanced for particular students. Many may not be able to properly analyze another’s performance, thus the feedback may be inaccurate. Due to the fact that a number of students may not be socially or emotionally developed, certain students may have difficulty working with others and accepting the feedback in a positive and helpful manner.

4. SELF-CHECK

            In the self-check style, the learner performs the task and checks his/her work against the task sheet (Mosston & Ashworth, 1994).  The teacher, who provides the learner with the tasks to be performed and the criteria sheet, observes the learner’s performance and use of the criteria sheet and communicates with the learner about his/her actions. 

            For example, a third grader is instructed to bat the ball from the tee five times while exhibiting the following skill cues: step, swing bat in horizontal plane, and rotate hips and upper body.  The teacher, observing the student completely miss the ball on the first three trials, asks “Do you think you are performing the cues correctly?”  The student examines the cues and comes to the conclusion the bat is not being swung on an even plane.  After the appropriate modification, contact is made. 

Advantages and Disadvantages

            There are several advantages of the self-check style, most notably that students are allowed to progress at their own pace.  It incorporates additional domains of learning instead of visual.  Students are asked to read and check off the skill cues.  It allows a large amount of introspection regarding the task critical self-analysis.  Finally, it reduces the fishbowl effect by having students active simultaneously and working at their own individual level.

            The disadvantages of the self-check style include decreased activity time since students must reflect upon and record their performance.  Students may also not be able to accurately appraise their performance.  This may cause them to reinforce incorrect performance patterns; teacher feedback is therefore critical. 

 5. SELF-SELECTION (includes inclusion)

The self-selection style still has the teacher deciding the content of what will be taught, however it allows the students some decision making and provides them with the chance to work at their own pace (Mosston & Ashworth, 1994).

During the first of three stages (lowest level), the teacher assigns students to specific practice tasks based upon perceived or measured level of performance, typically in a station approach.  Teachers may select different skills such as the forward roll, balance positions, and handstands in gymnastics or practice opportunities related to the same skill.  For example, if all students are practicing the forward roll, the teacher may create the following stations and assign every student to a location: 1) cheese (incline) mat, 2) teacher assisted, and 3) regular (flat mat surface). 

At the second level, the teacher again provides practice options for several skills or variations of the same skill but this time, the student selects his or her level of challenge.  In this format, students are allowed to begin at a stage they feel comfortable with and work towards the highest level of performance. 

The third level (highest level) requires the greatest amount of decision making and responsibility by the students. Each student is given a task booklet describing all the tasks to be completed in the unit. The student chooses the tasks they wish to practice and are responsible for working on each task within the unit time (Nichols, 1994). The teacher checks off each skill once the student has demonstrated proficiency. 

Advantages and Disadvantages

The self-selection style allows students to recognize particular needs while allowing for personal differences.  It grants students the freedom to choose not only the task they will work on but also the level at which they will start from (Nichols, 1994). Since the students work on their own, the level of success they attain is not known by anyone else. The style is designed so that the students will begin working at a level in which they feel comfortable with, thus leading to a successful experience. This style gives the teacher a chance to roam about offering assistance to anyone needing it. Whenever a situation occurs whereby a specific piece of equipment is in limited supply, the task style can be very appealing by reason that it does not require all the students to use the same piece of equipment at the same time.

            Permitting the students to decide for themselves what activities they will work on and letting them work on their own may be the greatest attribute of the self-selection style. On the other hand it may also be the greatest disadvantage of the style. Giving the students this much freedom can only work if they are willing to be responsible enough to carry out the task. The teacher must be aware of those who are not accomplishing the task and give them help in selecting the appropriate level from which to start.

6. GUIDED DISCOVERY (includes convergent)

The guided discovery method crosses over into the student-centered section of the continuum. This approach continues to use teacher-designed movement tasks; however, it is done in a way that allows the children to make individual decisions about how to move (Mosston & Ashworth, 1994). In other words, the teacher defines the intended outcome of the movement response, but does not determine how it will be attained. This method is useful if the teacher is trying to get the students to discover the most desirable movement for a certain task or to develop a new skill (Nichols, 1994). This allows the students to experiment with different movements in order to achieve the desired goal. It will also increase their understanding of why certain movements are more advantageous and effective than others.

The idea behind this method is that the students will make up their own minds about how they will move, however limitations are enforced that narrow the students’ choices, thus limiting the range of movement responses. This eventually leads to the single desired outcome the teacher was looking for. This method permits the students to experiment with the movement, to make comparisons with other movement responses, and to analyze the possible motor responses (Nichols, 1994).  For example, the teacher may allow students to experiment with soccer passing accuracy using various body parts.  The teacher will sequence the learning experiences and question in such a way that most students eventually discover that the instep is the most accurate body part for passing in soccer.  The teacher may also incorporate movement concepts such as body surface (flat v. round). 

Advantages and Disadvantages

            The advantage of the guided discovery method is it truly entices the students to think for themselves.  Therefore, it emphasizes the both the cognitive and psychomotor domains.  It also supports the development of a positive self-concept on the account that each student will successfully find an answer to the movement challenges (Nichols, 1994). Most students, regardless of ability, can be successful.  Furthermore, this method is useful in equipping students with the proper utensils to implement what has been learned to other movement situations.  Finally, activity time is relatively high since most students are active, thus reducing the “fishbowl” effect. 

The only disadvantage to the guided discovery style is that it can be time consuming depending on how it is taught. 

7. PROBLEM SOLVING (includes divergent and exploration)

            The strategy of problem solving is very similar to the strategy of guided discovery except for one important difference. With the guided discovery approach there was only one proper way of performing the final movement or task, therefore the final outcome would always be the same. With the problem solving approach several solutions can be the end result (Nichols, 1994). In problem solving, as with guided discovery, the teacher will present a movement challenge that has certain guidelines. The guidelines may be a limitation on the use of space, directions, or movements permitted. The goal is not to find a single correct answer as with guided discovery, instead the objective is for the students to find as many different solutions to the challenge as possible (Nichols, 1994). Any movement response that fits within the guidelines is totally acceptable. 

            Examples of the problem solving approach include students devising a new cooperative game within parameters or brainstorming and implementing solutions to the “spider’s web” activity in project adventure or asking students to explore how to manipulate a scarf with vary body parts and forces.  In many cases, the problem solving approach creates solutions that are later refined into one solution via guided discovery. For example, you may ask students to create forces on a soccer ball with their lower body and then refine the question so that students aim for a target such as a cone.  Next, ask students which lower body parts are more accurate.  Students will provide several solutions that can be refined via guided discovery into the commonly recognized practice of passing with the instep.

            In a typical lesson for example, you may lead students to the cues for overhand throwing (step with opposite foot, etc) or how to dribble a basketball successfully.  Often, guided discovery and problem solving go hand in hand with one leading to another in the same lesson. 

            The problem solving style also includes the method of exploration.  In exploration, students are exploring the movements in a less restrictive and more natural environment with much less teacher direction (Nichols, 1994). This style can be very beneficial when introducing concepts, ideas, and new equipment. It is also a good way to obtain fresh unique responses and ideas from the students. Because this style provides the students with a great amount of freedom to work at their own pace and do what they want it is important to understand that the teacher does not simply set up the equipment and let the students play totally on their own. The teacher does have some say in what the students do. For example, the teacher may present the problem, "How many different things can you do with that ball” or “Explore what surfaces of your foot you can apply force on a ball.”  The teacher must keep in mind the individual needs of students and set new challenges when they are ready to progress.

Advantages and Disadvantages

Problem solving, like guided discovery, involves a great deal of cognitive activity and allows the students to display even more of their individualism through the movement responses. The method allows the students to work at a pace in which they can comprehend what’s happening. It also helps students develop problem solving skills, as well as enhance creativity.  The exploration method is best used with young children involved in initial physical education experiences (Nichols, 1994).  It allows students to discover their capabilities while working on their own, consequently enhancing the creativity within the movements. The method is designed to have everyone experience instant success, thus providing the students with increased confidence in their ability to move.

The main disadvantage is once again the time consumption involved in developing the lesson and reaching the lesson objective. The teacher has to carefully plan the lesson and be able to anticipate possible solutions in order for it to be successful. Furthermore, the teacher must possess the ability to react on the spot in order to help particular students expand their movement possibilities (Nichols, 1994).

8. INDIVIDUAL PROGRAM

The individual program style is the most student-centered of the teaching styles.  In this style, the students develop a program based on their own physical and cognitive abilities.  Students must be reasonably proficient in the performing some aspects of the program and therefore prior knowledge is essential.  Typically, students will develop their program over a series of lessons or as an out-of-class assignment.  The teacher provides the framework guiding the learning experience and function more as a facilitator answering questions and providing guidance.  This is not a “do as you want” style and is not appropriate for all learners. 

Some practical applications of the individual program include developing a person fitness program based on fitnessgram results.  A sport education captain might create a series of practice plans specific to his or her team.  An elementary gymnastics student might create a routine from a list of several options provided by the teacher.  In all cases the program is unique to the individual or individuals and is guided by a framework established by the teacher. 

PRACTICING STUDENT-CENTERED STRATEGIES

As mentioned before, the teacher-centered strategies are effective if you want an organized class, are limited in time, have a large crowd, or want the students to have a clear picture of the objective. However, the student-centered approach meets the individual needs and differences of all the students. It allows the students to be more involved in the decision making and makes them think for themselves, usually resulting in more enjoyment and a better understanding of the movements. The benefits of using student-centered styles easily outweigh the time that it demands, but there are certain concerns about using this type of strategy.

            Since these methods require the students to assume more responsibility for their learning, with less direction and seemingly less structure offered by the teacher it is crucial that the teacher establish a good working relationship with the class before attempting student-centered methods (Gallahue, 1987). In order for a teacher to be effective they need to be a positive role model, an efficient planner, effective communicator, a thorough assessor of behavior, and be consistent in their expectations of children. The students must have an idea of what is acceptable and appropriate behavior before developing more independent learning.

            Some students may have difficulty adjusting to the student-centered approach if their previous experiences were teacher-centered.  The teacher may have to gradually introduce the approach and only use it for short periods, until the class feels more comfortable in exploring movement and solving problems on their own (Nichols, 1994).

RECOMMENDATIONS

            Teachers should be able to proficiently and effectively use all eight teaching styles depending on what the situation calls for. There are benefits and drawbacks in each of the styles, therefore it is important for the teacher to know when to use a specific style.

            If the goal of the lesson is to be extremely organized, have a unified response, save time, or have a quick direct route to the task then the command or practice styles are recommended. If the purpose is for the students to develop responsibility, social skills and/or analytical skills then the reciprocal or task style is recommended. It is recommended that the guided discovery method be utilized if the objective is to have the students think for themselves and develop a greater understanding of the proper movements. When the intent of the lesson is not to teach a particular outcome, but instead to improve development in conceptual, cognitive, and problem solving areas, as well as enhance creativity in the movements then the style of problem solving is surely recommended. In the event that you are working with young children who are involved with their first physical education experience it is more appropriate to allow them the freedom to work and explore movements on their own, thus it is recommended that the guided discovery and exploration methods be used for this situation. Regardless, the important thing is for the teacher to be able to determine what style is most appropriate in a given situation and apply it with determination and confidence.

Sources:

Mosston, M., & Ashworth, S. (1994). Teaching physical education (4^th ed.). New York: Macmillan.

Garn, A., & Byra, M. (2002). Cognitive, psychomotor, and cognitive development spectrum style. Teaching

            Elementary Physical Education, 13(2), 8-13.

Nichols, B. (1994). Moving and learning: The elementary school physical education experience (3^rd ed.).

            Dubuque: William C. Brown

Gallahue, D. L. (1987). Developmental physical education for today's elementary school children. Champaign,

IL: Human Kinetics